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Transtorno Específico de Leitura - Dislexia

Dislexia pode ser definida como um transtorno específico de leitura, de origem neurobiológica, caracterizada por dificuldades em decodificar palavras isoladas, refletindo freqüentemente deficiência no processamento fonológico.

Na dislexia, há uma discrepância entre a capacidade intelectual da criança e seu desempenho acadêmico, sendo que ela possui inteligência dentro da normalidade. Além disso, a criança tem oportunidades educacionais adequadas e não apresenta anormalidades neurológicas (Capovilla & Capovilla, 2002; Pestun, 2003; Pestun, 2006; Santos & Navas, 2002).

Este transtorno de aprendizagem é bastante freqüente (Pennington, 1997), chegando a representar 5% a 10% das crianças em idade escolar (Benton & Pearl, 1978 apud Pennington, 1997). Algumas pesquisas sugerem não haver discrepância de ocorrência quanto ao sexo (Santos e Navas, 2002), embora até pouco tempo atrás acreditava-se que a dislexia era mais freqüente em meninos.

No que diz respeito à etiologia da dislexia, muitas teorias já foram formuladas. A literatura atual defende que a etiologia é heterogênea, isto é, fatores biológicos, cognitivos e ambientais atuam em conjunto, sendo difícil separá-los quando se fala em causas da dislexia (Pennington, 1997).

Os fatores cognitivos dizem respeito, principalmente, às dificuldades no processamento fonológico. A consciência fonológica é uma habilidade metafonológica que se constitui num indicador para o desenvolvimento da leitura. De acordo com Santos & Navas (2002), “a alteração do processamento fonológico manifesta-se em diversas competências lingüísticas, como dificuldade de consciência fonológica, memória fonológica, discriminação, nomeação e até mesmo na articulação das palavras” (p.40). A capacidade de manipular e refletir sobre os sons da fala possibilita a aprendizagem de uma leitura mais rápida, sendo que a correspondência individual letra-som (grafema-fonema) é crucial. Assim, pode-se dizer que os disléxicos têm dificuldades para reconhecer e decodificar as palavras justamente por terem prejuízo no processamento fonológico, que envolve as memórias operacional e de longo prazo, assim como a percepção, quando relacionadas a material fonológico (Munoz, Fresneda, Mendoza, Carballo & Pestun, 2005; Capovilla e Capovilla, 1998; Dockrell & Mc Shane, 2000).

Segundo Capovilla & Capovilla (2002), Pennington (1997) e Santos & Navas (2002), muitos padrões de alteração cerebral podem estar relacionados à dislexia. Um deles se refere à simetria do plano temporal, que se constitui num fator de risco para dislexia. Sabe-se que geralmente o plano temporal esquerdo (que se localiza na região de Wernick, relacionada ao processamento fonológico e à compreensão da fala e da escrita) é maior do que o direito. Na maioria dos disléxicos, no entanto, ocorre simetria (mesmo tamanho) ou assimetria reversa (plano temporal direito maior do que o esquerdo).

De acordo com Shaywitz (2005), recentemente, exames de neuroimagem evidenciaram diferença de ativação entre o cérebro de disléxicos e não-disléxicos. Constatou-se que em disléxicos, havia uma pior ativação no lobo temporo-occiptal (região do sistema de identificação de palavras) e temporo-parietal, ou seja, na maior parte da região posterior esquerda, principalmente em atividade que demandam análise fonológica, mas também em atividades de processamento visual de não-leitura.

Coluna 1 e 2 - demonstram ativação cerebral em não disléxicos e disléxicos durante atividade de rima em não-palavras. Coluna 3 – compara ativação cerebral entre os dois grupos. Áreas vermelhas e amarelas indicam ativação significativa.

Estes dados corroboram com outras pesquisas que apontam disfunção no hemisfério esquerdo posterior presentes em crianças disléxicas e que não podem ser descritas simplesmente como uma fase da vida ou uma dificuldade de leitura.

Sobre a etiologia genética da dislexia, não há um consenso entre os estudos, no entanto considera-se a transmissão poligêmica, a transmissão recessiva e a transmissão dominante autossômica.

Evidencias apóiam a perspectiva de que a dislexia é familial (cerca de 35% a 40% dos parentes de primeiro grau sai afetados), herdada (com uma hereditariedade de cerca de 50%), heterogênea em seu modo de transmissão (como evidencia tanto a forma poligêmica como a de gene predominante responsável pelo distúrbio) e ligada em algumas famílias a marcadores genéticos no cromossomo 15 e possivelmente em outras famílias a marcadores genéticos no cromossomo 6 (Pennington, 1997, p 50).

Com relação aos fatores ambientais, pode-se destacar o tipo de ortografia requerido e o método de alfabetização empregado. A alteração cognitiva irá prejudicar ou não a aquisição da leitura e da escrita dependendo da demanda requerida pela ortografia. Crianças expostas a ortografias irregulares, por exemplo, tendem a apresentar dificuldades fonêmicas. Além do tipo de ortografia, o método de alfabetização pode facilitar ou dificultar a aprendizagem da leitura e da escrita de disléxicos (Capovilla & Capovilla, 2002). Pennington (1997) também cita características da família, como número grande de filhos e baixo nível sócio-econômico contribuindo para os problemas de leitura.

A leitura pode ser realizada pelas rotas lexical e/ou fonológica. A rota lexical utiliza o processo visual direto para a leitura, sendo que as palavras se associam diretamente ao seu significado, e o reconhecimento das palavras que já foram processadas e estão no léxico mental do indivíduo é imediato. Esta rota só pode ser empregada quando o item a ser lido tem sua representação pré-armazenada no léxico mental. Possibilita a leitura hábil de palavras familiares (regulares, irregulares ou regras) e é muito empregada por leitores competentes.

Na rota fonológica, a pronúncia da palavra se constrói pela aplicação de regras de correspondência grafema-fonema, ou seja, entre letras e sons. Ao contrário da rota lexical, na rota fonológica o acesso ao significado das palavras ocorre posteriormente, quando o sistema semântico é ativado pela pronúncia das mesmas. Esta rota possibilita a leitura de palavras desconhecidas, vistas pela primeira vez, e também pseudopalavras. É muito utilizada principalmente quando as crianças estão aprendendo a ler.

Como sintomas da dislexia, pode-se dizer que os principais são: erros por trocas auditivas e visuais; inversões e omissões de letras; leitura lenta e pouco fluente, sendo muitas vezes silabada ou palavra por palavra; e soletrar. Além dos problemas na decodificação fonológica, pode-se observar também dificuldades nos processos da linguagem, tais como articulação, nomeação, memória verbal de curto e longo prazos. Sintomas que podem ser considerados secundários incluem baixo desempenho em compreensão na leitura e em matemática, auto-estima baixa e diferenças nos movimentos dos olhos durante a leitura. Os sintomas ditos artificiais dizem respeito a problemas com a atenção, a delinqüência e problemas visoespaciais. Durante a primeira e segunda séries, é possível observar disléxicos que apresentam problemas para aprender o alfabeto, os nomes das letras ou outras habilidades de pré-leitura (Pennington, 1997)

. De acordo com Pestun (2003), a dislexia pode ser dividida nos seguintes subtipos :

  • Dislexia fonológica ou disfonética: os disléxicos deste tipo apresentam dificuldade na conversão letra-som, tendo problemas na leitura oral de pseudopalavras ou palavras pouco familiares.
  • Dislexia visual ou diseidética: refere-se a problemas de ordem visual, sendo que a leitura ocorre através da rota fonológica. Os disléxicos deste tipo lêem lentamente e com demasiado esforço, como se estivessem vendo a palavra pela primeira vez.
  • Dislexia mista: o indivíduo apresenta problemas de ambos os tipos, disfonético e diseidético.

O diagnóstico da dislexia geralmente não se dá antes do ingresso na escola, porém estudos apontam que algumas crianças apresentam alguns indícios de dificuldade em idade pré-escolar e que podem ser de risco para dislexia, como por exemplo: dificuldade para aprender o nome de letras e de cores, troca de ordem das sílabas na palavra (Pennington, 1997), vocabulário pobre, uso inadequado da gramática e problemas no processamento fonológico (Santos e Navas, 2002).

Embora ainda não se tenha alcançado um modelo satisfatório do processamento lingüístico, há modelos atuais que podem servir para atender a análise dos problemas das crianças na avaliação e intervenção das dificuldades de linguagem. A avaliação deve pressupor que a criança pode apresentar inúmeras dificuldades lingüísticas e assim, o sistema lingüístico deve ser avaliado nos seus diferentes níveis. No processo diagnóstico é importante verificar a leitura em voz alta e a aprendizagem fônica, dois aspectos da leitura nos quais frequentemente todos os disléxicos apresentam problemas (Pennington, 1997).

Da mesma forma precisam ser examinados os ambientes escolar e familiar, ou seja, os principais ambientes de aquisição do sistema. Após estabelecer-se qual ou quais as dificuldades da criança, é necessário descrever quais as habilidades da criança e quais as mais afetadas, utilizando-se destas informações para delinear as prioridades de tratamento. Não obstante, a avaliação deve ser constante, verificando os progressos da criança ou a ineficiência de determinado procedimento naquele caso.

A intervenção na dislexia deve focar o trabalho no processamento fonológico e a decodificação gráfica, assim como estimular as habilidades de compreensão da linguagem (Santos e Navas, 2002). “Estudos de intervenção (...) comprovam que, por meio da estimulação, as capacidades fonológicas podem ser desenvolvidas e assim garantir o sucesso do aprendizado da leitura e da escrita” (Santos e Navas, 2002, p. 40). A sugestão para a intervenção com essas crianças é um treinamento mais detalhado de representação do significado de uma palavra e, de modo geral, priorizar o ensino de estratégias que possibilitem à criança

extrair regras e processos, e não apenas aprender com exemplos de regras utilizadas. (...) Quando a criança apresenta uma dificuldade de linguagem é óbvio que ela não consegue aprender de forma normal a partir do ambiente. A linguagem não pode ser ensinada, mas ela pode ser facilitada criando-se condições que sugiram seu uso (Dockrell & McShane, 2000, p 82).

Abordagens individualizadas são as mais indicadas e deve-se priorizar o ensino de habilidades aplicáveis para o processamento lingüístico em contextos normais, para que a generalização seja favorecida.

O ambiente escolar pode fornecer compensações aos disléxicos, como: fornecer um tempo maior para realização dos testes escritos; assinalar, porém não baixar a nota em virtude de erros de escrita; dispensá-los de aprendizado de língua estrangeira e realizar alguns exames orais. É muito importante a identificação e compreensão dos problemas por todos os professores, a fim de evitar as freqüentes estigmatizações que disléxicos recebem tais como, preguiçosos ou incapazes (Pennington, 1997).

Além de lidar pacientemente com os insucessos freqüentes nas áreas de dificuldade das suas crianças, aos pais cabe o importante papel de fornecer oportunidades para que elas realizem atividades nas áreas em que são fortes. É essencial que vivenciem êxito em algumas atividades, diminuindo os sentimentos de incompetência e fracasso com que estas crianças convivem freqüentemente. Cabe aos pais ainda, monitorar os sintomas psicológicos secundários e, se necessário, encaminhar à psicoterapia.

Referencias Bibliográficas

Capovilla, A. G. S. & Capovilla, F. C. Prova de consciência fonológica: desenvolvimento de dez habilidades da pré-escola à segunda série. In: Temas sobre desenvolvimento. v.7, Nº 37, 1998.

Capovilla, A. G. S. & Capovilla, F. C. Alfabetização: método fônico. São Paulo: Memnon, 2002.

Dockrell, J. & Mc Shane, J. Crianças com dificuldades de aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2000.

Munoz, J.; Fresneda, M. D.; Mendoza, E.; Carballo, G. & Pestun, M. S. V. Descrição, avaliação e tratamento dos transtornos da aprendizagem. In: Cabalho & Simon. Manual de psicologia clínica infantil e do adolescente. São Paulo: Santos Editora, 2005.

Pennington, B. F. Diagnóstico de distúrbios de aprendizagem. São Paulo: Pioneira, 1997.

Pestun, M. S. V. Avaliação e intervenção em dislexia do desenvolvimento. In: Marquezine, Almeida & Tanaka, Avaliação em educação especial. Londrina: EDUEL, 2003.

Pestun, M. S. V. Dislexia do desenvolvimento: análise funcional e discriminativa. In: Revista de Neurociências. v.3, Nº 2, março-abril 2006.

Santos, M. T. M. & Navas, A. L. Distúrbios de leitura e escrita: teoria e prática. São Paulo: Manole, 2002.

Shaywitz, S.E. & Shaywitz B.A. Dyslexia (Specific Reading Disability). Biol Psychiatry. 2005; 57: 1301-1309.

Dra. Lívia Inácio de Freitas  Psicóloga Clínica, Formação em Terapia Cognitiva Comportamental com Crianças e Adolescentes pelo Centro Psicológico do Controle do Stress (CPCS), Neuropsicóloga dos ambulatórios de Distúrbios de Aprendizagem e Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade da Escola Paulista de Medicina (UNIFESP) (2005-2007), Psicóloga no Instituto Glia (Ribeirão Preto).

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